探究式学习随着课改进入教师视野后，已成为科学教师提得最多的词语，也成为科学课中采用最多的一种学习方法。然而，在实践过程中也出现了不少困惑与误区，其中最的问题是对探究学习的本质认识不足。普遍表现为将探究学习简单化、程序化，认为只要结论是学生通过操作活动自己得出的，就是一个成功的探究过程，或者探究的目的只是按部就班地为生成教师的结论服务。这些认识和行为的局限使探究式学习失去了本质和精粹，下边试通过一个案例进行探讨。

一、五年级科学课案例

物体在水中是沉还是浮

1、讨论身边的物质的沉浮情况：

（1)、报纸在水中是沉还是浮？

做一做，引出同样的报纸有时沉，有时浮的矛盾。

（2)、瓶盖放入水中是沉还是浮？

做一做，引出同样的瓶盖有时沉，有时浮的矛盾。

2、提出问题：什么情况下物体会沉，什么情况下物体会浮？

学生发表观点。

3、影响物体在水中沉浮的因素：

（1)、出示7种不同的物体，讨论哪些浮，哪些沉？

（2)、学生进行实验；

（3)、分析实验结果，设问：物体在水中的沉浮和什么有关？

（4)、学生提出可能与大小、轻重、本身材料性质、中间有无空气、水有关。

（5)、学生将7种物体按大小排列，观察发现沉浮与大小无关。

（6)、学生将7种物体按轻重排列，观察发现沉浮与大小无关。

（7)、出示同体积，不同重量的物体进行实验，发现和重量有关。

（8)、出示同重量，不同体积的物体进行实验，发现和体积有关。

4、总结，得出结论。

二、讨论与分析

在上述案例中我们可以见到教师都带领学生经历了一个“提出问题－－设计方案－－实验探究－－得出结论”的过程，是当前小学科学教学中被广泛运用的探究设计方法，具有较为普遍的研讨价值。

案例

在本案例中，学生经历了一个“猜测（物体沉浮相关因素）、实验（从无关到有关）、得出结论）”的过程，但在这一知识的建构过程中，学生对探究大到有大）、得出结论活动的自主性是十分有限的。在猜测、实验探究的外表下，学生并没有多少自主决策的机会和权力，整个探究活动的他主性、控制性很强，教师预设并牢牢地控制着教学的每一个步骤。学生只能在有限的范围内作一些简单的推测，其实不管学生有多么丰富的设想，都不能改变沿着教师设计好的步骤进行下一环节活动的要求。我们可以设想，如果学生没有提出可能与大小、轻重、本身材料性质、中间有无空气、水有关，教师会改变下边的实验内容吗？当然，从引入到小结，教师都在努力创设一种有力度的思维碰撞，使得出知识的过程更具有价值。这种探究设计具有广泛的市场的原因是显而易见的，由于有教师的严格控制和引导，学生的探究过程很少会出现偏差，一般都可以比较顺利地完成教师设计的教学任务。但是，这种他主性很强的科学探究活动，虽然有探究的一系列步骤和活动形式，可学生自主建构探究活动的空间是十分有限的。究其原因，教师受价值目标和评价观的束缚，依然把完整顺利地得出结论作为教学设计的第一追求，没有摆脱授受制的价值取向，只是一种具有探究形式和外壳的灌输式教学方式，并没有抓住探究的核心与本质。

三、反思

1、什么是真正的探究？

一个真正意义上的探究活动，应该是由学生自主建构问题，自主设计探究方案，自主开展探究过程，自主完成探究结论，并且在亲历探究之后进行反思与总结的过程。从案例中可以看出，学生在探究过程中因自主性的丢失而丧失了探究的灵魂。产生这种现象的原因是人们总是不自觉地，想方设法地用探究的理念去适应传统授受式的课堂实践，将新的理念加入到传统的框架之中。使得本应由学生自主建构的学习活动，变成了完全由教师控制的，严格执行教师方案与步骤，得出教师所需结论的曲解的、异化的探究活动。教师总是想着，总是急于将学生引入正确的做法中去。干预确实可以使课堂变得顺利和通畅，节约了时间，但同时也减少了学生从错误中、弯路中学习的机会，我们教师也不可能保证给予学生一生的指导与帮助。

2、如何调和放手与指导的矛盾？

探究式学习是一种充分调动学生主动性的学习方式，但教师放手之后的指导性如何来落实，这一矛盾摆在广大教师的面前，困惑着我们。探究式学习不是要教师找到一种传播知识的最佳教学方法，而是来自给学习者更好的机会去建构。一个真正意义上的探究应该是通过教师的设计，给予学生一个可以探索、思考、表达并不断进行自我完善的空间。教师只有将这种空间和权力交给学生，才能使每个学生真正有能力有机会对自己的成长负责，形成一种自主构建的学习文化。